2o de Agosto de 2009
Creada por: BereFlores, Lic. en Educacion Preescolar...
Aportes de Zabalza, Miguel A. (1996) en Calidad en la educación infantil
1. Organización de los espacios
La Educación Infantil posee características muy particulares en lo que se refiere a la
organización de los espacios: requiere espacios amplios, bien diferenciados, de fácil acceso y
especializados (fácilmente identificables por los niños/as tanto desde el puso de vid de su
función como de las actividades que se realizan en ellos).
Resulta importante también la existencia de un espacio donde puedan llevarse a cabo
tareas conjuntas de todo el grupo: asambleas, dramatizaciones, ritmo, etc.
El espacio acaba convirtiéndose en una condición básica para poder llevar a cabo
muchos de los otros aspectos clave. Las clases convencionales con espacios indiferenciados
resultan escenarios empobrecidos y hacen imposible (o dificultan seriamente) una dinámica de
trabajo centrada en la autonomía y la atención individual a cada niño y a cada niña.
2. Equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de planificar y desarrollar
las actividades
Diferentes modelos de Educación Infantil insisten mucho en la necesidad de dejar
espacios y momentos a lo largo del día en los que sea cada niño/a quien decida lo que va a
hacer. Autonomía que se combina con los periodos de trabajo dirigido destinado a afrontar las
"tareas clave" del currículo.
En contextos con un currículo oficial, como es el caso español, la necesidad de
garantizar este equilibrio se hace aún más patente. La presión del currículo no puede sustituir,
en ningún caso, el valor educativo de la autonomía e iniciativa propia de los niños y niñas.
Pero, a la vez, los profesores/as debemos planificar también momentos en los que el trabajo
está orientado al desarrollo de aquellas competencias específicas que figuran en la propuesta
curricular.
3. Atención privilegiada a los aspectos emocionales
No solamente porque en esta etapa del desarrollo los aspectos emocionales juegan un
papel fundamental, sino porque además constituyen la base o condición necesaria para
cualquier progreso en los diferentes ámbitos del desarrollo infantil. Todo en la Educación
Infantil está teñido de aspectos emocionales: desde el desarrollo psicomotor, al intelectual, al
social, al cultural.
La emocionalidad actúa sobre todo en el nivel de seguridad de los niños/as que es la
plataforma sobre la que se construyen todos los desarrollos. Conectado a la seguridad está el
placer, el sentirse bien, el ser capaz de asumir riesgos y afrontar el reto de la autonomía, el
poder ir asumiendo progresivamente el principio de realidad, el aceptar las relaciones sociales,
etc.
Por el contrario, la inseguridad produce temor, potencia la tendencia a conductas
defensivas, dificulta la asunción de los riesgos inherentes a cualquier tipo de iniciativa personal,
lleva a patrones relacionales dependientes, etc.
Desde el punto de vista práctico, la atención a la dimensión emocional implica la
ruptura de formalismos excesivos y exige una gran flexibilidad en las estructuras de
funcionamiento. Requiere también crear oportunidades de expresión emotiva (de manera que
los niños/as mediante los diversos mecanismos expresivos vayan reconociendo cada vez más
sus emociones y haciéndose progresivamente con su control).
4. Uso de un lenguaje enriquecido
Todos somos conscientes de que el lenguaje es una de las piezas claves de la
Educación Infantil. Sobre el lenguaje se va construyendo el pensamiento y la capacidad de
decodificar la realidad y la propia experiencia, es decir, la capacidad de aprender.
La cuestión está en crear un ambiente en el que el lenguaje sea el gran protagonista:
hacer posible y presionar para que todos los niños/as hablen; llevar el hablar cada vez más
lejos a través de una interacción educador-niño/a que le haga poner en juego todo su repertorio
y superar constantemente las estructuras previas.
Explicar qué es lo que va a hacer, contar qué es lo que ha hecho, describir los
procesos que le han llevado al resultado final (cómo y para qué), establecer hipótesis (por qué),
construir fantasías, narrar experiencias, etc. Cualquier oportunidad es buena para ejercitar el
lenguaje Pero ejercitarlo no es suficiente; la idea fundamental es mejorarlo, buscar nuevas
posibilidades expresivas (vocabulario más preciso, construcciones sintácticas más complejas,
dispositivos expresivos y referencias cada vez más amplias, etc.). En este sentido la
interacción con los educadores/as es fundamental.
5. Diferenciación de actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo y
todas las capacidades
Aunque el crecimiento infantil es un proceso global e interconectado, no se produce ni
de manera homogénea ni automática. Cada ámbito del desarrollo requiere de intervenciones
que lo refuercen y vayan sentando las bases de un progreso equilibrado del conjunto.
La dimensión estética es diferente de la psicomotriz aunque estén relacionadas. El
desarrollo del lenguaje avanza por caminos diferentes que la sensibilidad musical. El
aprendizaje de normas requiere procesos diversos que el aprendizaje de movimientos
psicomotores finos. Sin duda todas esas capacidades están vinculadas (neurológica,
intelectual, emocionalmente) pero pertenecen a ámbitos distintos y requieren, por tanto,
procesos (actividades, materiales, consignas, etc.) bien diferenciados de actuación didáctica.
Eso, obviamente, no impide que diversas de esas actuaciones especializadas vengan
agrupadas en una actividad más global e integradora: en un juego podemos incorporar
actividades de diverso signo; una unidad didáctica o un proyecto recogerá muchas actuaciones
diferenciadas, etc.
6. Rutinas estables
Las rutinas juegan, de una manera bastante similar a los espacios, un papel importante
a la hora de definir el contexto en el que los niños/as se mueven y actúan. Las rutinas son
como los organizadores estructurales de Es experiencias cotidianas: clarifican el marco y
permiten adueñarse del proceso a seguir: sustituyen la incertidumbre del futuro (sobre todo en
niños/as con dificultad para construir un esquema temporal a medio plazo) por un esquema
fácil de asumir. Lo cotidiano pasa así a ser algo previsible, lo cual tiene importantes efectos
sobre la seguridad y la autonomía.
Pero además de este aspecto sintáctico de Es rutinas (su ordenamiento de las
actividades) las rutinas poseen también otras dimensiones destacables. Importa mucho
analizar cuál sea el contenido de las rutinas. En el fondo las rutinas suelen ser un fiel reflejo de
los valores que rigen la acción educativa en ese contexto: si refuerzo rutinas centradas en el
orden, o en el cumplimiento de los compromisos, en la revisión -evaluación de lo realizado en
cada fase, o en el estilo de relación niño-adulto, etc. estoy reforzando, en el fondo, esos
aspectos sobre los que se proyectan las rutinas. Eso nos permite "leer" cuál es el mensaje
formativo de nuestro trabajo.
7. Materiales diversificados y polivalentes
Una sala de Educación Infantil ha de ser ante todo un escenario muy estimulante,
capaz de facilitar y sugerir múltiples posibilidades de acción. Materiales de todo tipo y
condición: comerciales y construidos; unos más formales y relacionados con actividades
académicas y otros provenientes de la vida real; de alta calidad y de desecho; de todo tamaño
y forma, etc.
Suele decirse que una de las tareas fundamentales de un profesor/a de Educación
Infantil es saber organizar un ambiente estimulante, posibilitar que los niños/as que asisten a
esa aula tengan abiertas infinitas posibilidades de acción, ampliando así sus vivencias de
descubrimiento y consolidación de experiencias (de aprendizaje, en definitiva).
Los materiales constituyen una condición básica para que los aspectos recogidos en
los puntos 3, 4 y 5 sean posibles.
8. Atención individualizada a cada niño y a cada niña
Pensar que se puede atender a cada niño y a cada niña de manera separada todo el
tiempo es una fantasía. Lo es aún más en contextos como el español donde una sola maestra
atiende a un grupo de 15-20 niños/as por clase.
Sin embargo, aunque no sea posible desarrollar una atención individual permanente,
resulta preciso mantener, siquiera sea parcialmente o cada cierto tiempo, contactos
individuales con cada niño/a. Es el momento del lenguaje personal, de reconstruir con él los
procedimientos de acción, de orientar su trabajo y darle pistas nuevas, de apoyarle en la
adquisición de habilidades o conductas muy específicas, etc.
Aunque resulte más cómodo desde el punto de vista organizativo trabajar con todo el
grupo a la vez (todos haciendo la misma cosa), tal modalidad está en contradicción con este
principio.
La atención individualizada, está en 1 base de la cultura de la diversidad. Es
justamente en un estilo de trabajo donde se atienda individualmente a los niños y a las niñas
donde pueden llevarse a cabo experiencias de integración.
9. Sistemas de evaluación, toma de notas, etc., que permitan el seguimiento global del
grupo y de cada uno de los niños/as
Una condición importante para el desarrollo de un programa "profesional" de
Educación Infantil es la sistematicidad del proceso en su conjunto. Es preciso tener una
orientación suficientemente clara y contrastar cada poco si se está avanzando hacia los
propósitos establecidos. No se trata de cosificar las intenciones educativas ni tampoco de
formalizar el proceso. Se trata, eso sí, de saber qué se quiere (idea general) y cuáles son las
grandes líneas del proceso establecido para alcanzarlo.
Se trata, además, de superar la idea de que no basta con tener buena voluntad, un
poco de intuición y capacidad para improvisar experiencias y juegos. Todas esas cosas
resultan competencias inestimables de todo buen educador/a de infancia. Pero precisará
también de la capacidad de planificar y evaluar los procesos y la forma en que cada uno de los
niños/as va progresando en su desarrollo global.
Los diferentes modelos de Educación Infantil suelen ir acompañados de sus propios
instrumentos de seguimiento destinados a registrar procesos y resultados con visas a que su
análisis posterior permita incorporar los reajustes que sean precisos tanto en lo que se refiere a
la atención a alumnos/as concretos como en lo que tiene que ver con la modificación de
algunas de las actuaciones del grupo.
Dos tipos de análisis se han de incorporar como mínimo:
- el análisis del funcionamiento del grupo en su conjunto. Esta consideración tiene que
ver con el desarrollo del programa o proyecto educativo, con el funcionamiento de los
dispositivos montados (espacios, materiales, experiencias) y con la actuación del
propio docente;
- el análisis del progreso individual de cada niño/a. Pese a las limitaciones que impone
el tiempo disponible y la cantidad de niños y niñas que se han de atender parece
fundamental ir haciendo un seguimiento individualizado de cada alumno/a (aunque sea
mediante constataciones periódicas).
10. Trabajo con los padres y madres y con el entorno (escuela abierta)
La participación de los padres y las madres en la escuela infantil española es muy
desigual: no tenemos una cultura, institucionalmente asentada, de apertura de la escuela al
entorno aunque sí hay muchas experiencias, puntuales pero muy interesantes (casi siempre
más ligadas a la particular sensibilidad de profesoras concretas que a proyectos desarrollados
por la institución en su conjunto).
La cuestión está en que la escuela por sí misma posee una capacidad de acción
limitada (por el espacio, el tiempo y las propias dimensiones susceptibles de ser afectadas por
el trabajo de los profesores/as).
Me estoy refiriendo, desde luego a colaboración en cuestiones curriculares sustantivas:
dentro de la clase, o como continuación en casa de actividades iniciadas dentro de la clase.
Este tipo de participación enriquece el trabajo educativo que se desarrolla en la
escuela (la presencia de otras personas adultas permite organizar actividades más ricas 3,
desarrollar una atención más personal a los niños/as), enriquece a los propios padres y madres
(que van conociendo aspectos del desarrollo infantil, descubriendo virtualidades formativas en
materiales y experiencias, incluido el juego, conociendo mejor a sus hijos e hijas, aprendiendo
cuestiones relacionadas con cómo educar) y enriquece la propia actuación educativa que las
familias desarrollan después en sus casas También los profesores/as aprendernos mucho de
la presencia de los padres y madres, y de ver cómo ellos afrontan los dilemas básicos de la
relación con niños/as pequeños.
Otro tanto cabría decir en relación a la apertura al entorno: el entorno social, natural,
cultural, etc. es un inmenso salón de recursos formativos. Algunos de esos recursos son
especializados (museos, monumentos, bibliotecas, etc.) que se incorporan como "material”
ampliado para las experiencias formativas. Otros constituyen elementos ordinarios del marco
de vida de los niños: al incorporarlos al trabajo formativo lo que hacemos es facilitar el
cumplimiento de uno de los objetivos básicos de la Educación Infantil: que los niños/as vayan
conociendo cada vez mejor su medio de vida y adueñándose de él para ir creciendo en
autonomía.
